Por Mark Pickersgill Walker - 08/10/2015
IntroduçãoO presente estudo almeja sintetizar as inúmeras características apresentadas como desejáveis para o profissional docente contemporâneo. Busca-se demonstrar que um novo paradigma se impõe ao docente e que deste é esperada uma nova postura para enfrentá-lo. Quê postura seria essa é o que, de maneira sucinta, pretende-se responder.
Com isso em vista, far-se-á breve retrospecto da crise de paradigmas do ensino tradicional que dá ensejo e é a justificativa maior do apontamento da necessidade de se reestruturar o ensino e repensar o papel do docente, seguido pela tentativa de elencar algumas das variadas propostas de diferentes autores e compartilhar eventuais insights surgidos na problematização do tema.
A crise do ensino tradicional e o papel do professor na reconstrução da educaçãoA ideia de uma “crise” associada ao ensino não é um conceito novo. Bourdieu[1] em sua densa obra sobre o sistema de ensino identificava na década 60 uma profunda crise da concepção de escola enquanto instituição neutra que difunde um conhecimento pretensamente racional e objetivo e que seleciona os alunos através de um critério justo e meritocrático. Dados estatísticos da década de 50 ajudaram a trazer à tona a relevância da origem social sobre o destino do estudante, embasando o autor sua detida análise.
Cai por terra, portanto, aquela noção que a mera existência de um sistema de ensino público e gratuito seria o suficiente para resolver o acesso à educação e garantir a igualdade (material, por óbvio) de oportunidades para todos na concretização desse aspecto tão relevante da cidadania. Em especial no contexto francês analisado pelo autor, a década de 60 retrata também a chegada à universidade daquela geração beneficiada pela expansão da educação ocorrida após a Segunda Guerra. A massificação do ensino acaba por trazer certos resultados inesperados, como a desvalorização dos títulos escolares que ulteriormente leva a frustração das expectativas dos estudantes em relação a possibilidade de mobilidade social através do estudo, como sempre lhes fora afirmado. Há uma progressiva frustração por parte desses estudantes que alimenta ferozes críticas ao sistema educacional[2].
Para a teoria sociológica proposta e consagrada por Bourdieu, portanto, conclusivamente, os educandos não são indivíduos abstratos que competiriam em igualdade de condições, mas sim atores constituídos socialmente e que trazem consigo uma bagagem (social e cultural) diferenciada. Seu sucesso acaba não sendo medido por seus “dons pessoais”, mas sim por sua origem social. Destarte, questiona o autor a neutralidade da educação e da escola argumentando que o que a instituição ensina e cobra de seus alunos nada mais é do que a cultura dominante apresentada de maneira dissimulada como universal. Ela (a escola) acaba tendo um papel ativo de reproduzir desigualdades, mas, mais ainda, legitimar tais desigualdades[3].
Preleciona o autor, ainda, em marcante passagem[4]
“Assim, a análise das transformações da relação pedagógica confirma que toda transformação do sistema escolar se opera segundo uma lógica na qual se exprime ainda a estrutura e a função própria desse sistema. O aumento de volume desconcertante das condutas e dos propósitos que marca a fase aguda da crise da Universidade não deve inclinar à ilusão do surgimento ex nihilo de autores e de atos criadores: nas tomadas de posição mais livres em aparência exprime-se ainda a eficácia estrutural do sistema dos fatores que especifica os determinismos de classe por uma categoria de agentes, estudantes ou professores, definida por sua posição no sistema de ensino. Invocar ao contrário a eficácia direta e mecânica de fatores imediatamente visíveis, como o crescimento brutal do número de estudantes, seria esquecer que os acontecimentos econômicos, demográficos ou políticos que colocam ao sistema escolar questões estranhas à sua lógica não podem afetá-lo senão de acordo com sua lógica: ao mesmo tempo que ele se desestrutura ou se reestrutura sob a influência desses fatores, ele os faz sofrer uma conversão conferindo à sua eficácia uma forma e um peso específicos. A situação de crise nascente é a ocasião de discernir os pressupostos ocultos de um sistema tradicional e os mecanismos capazes de perpetuá-lo quando os preliminares de seu funcionamento não estão mais completamente preenchidos. É no momento em que começa a se romper o acordo perfeito entre o sistema escolar e seu público de eleição que se revela com efeito a “harmonia preestabelecida” que mantinha tão perfeitamente este sistema que excluía toda e interrogação sobre o seu fundamento.”
Passadas mais de quatro décadas da análise em questão, e conquanto esse panorama não seja essencialmente o que experimentamos hoje, muitas das críticas do autor reverberam inegavelmente na contemporaneidade. Ademais, embora seja possível também afirmar que a análise de Bourdieu restringe-se a mero diagnóstico, não é difícil usá-la para argumentar pela falência do sistema tradicional do ensino. E como dissociar tal diagnóstico da crise de paradigmas enfrentada pela modernidade?
Crise de paradigmas é entendida aqui como “uma mudança conceitual, ou uma mudança de visão do mundo, consequência de uma insatisfação com os modelos anteriores predominantes de explicação”[5], definição esta que guarda profundas semelhanças com o processo histórico exposto pelo autor anteriormente trabalhado.
Boaventura[6] afirma que tal crise atinge a própria ciência e o conhecimento científico, concluindo que este ainda tem a amadurecer, pois gradativamente expõe em sua obra como a ciência tradicional falirá e um novo espírito científico haverá de substituí-la.
Pois contemporaneamente questiona-se Glaucio Machado[7] se encontramos na educação a mesma crise paradigmática presente na ciência e haveria de se questionar também os pilares pedagógicos em que se assentam os modos de ensinar e de aprender.
Responde-lhe Bassalobre[8], argumentando que o que se percebe é que fala-se em uma infinidade de crises: de valores, identidade, da própria sociedade e da educação, já que relacionada intrinsecamente com os demais conceitos. A discussão foi para um nível mais geral, marcado por essas profundas mudanças e transições, decorrentes da globalização dos grandes avanços tecnológicos, no caminho da ciência na modernidade, que redunda noutra crise ampla: a paradigmática que o conhecimento agora atravessa, “cujo reflexo a educação é não só herdeira passiva, mas, também, protagonista atuante, enquanto fonte produtora desse mesmo conhecimento em crise”.
Preconiza então Brandão[9] que a Educação ainda tem um papel a desempenhar contra o modelo de sociedade permeado por uma ética excludente, predatória e competitiva, sempre norteado pela ideia de construir, através dos processos educativos (e mesmo dentro deles) formas solidárias, igualitárias, e plurais de convivência. O próprio Paulo Freire[10] afirmava também que se pretende-se superar a crise em que nos achamos, a imposição é o caminho ético visando um desenvolvimento humano que privilegie o próprio ser, e não o lucro.
E é nesse contexto, partindo do pressuposto que a educação é sim socialmente determinada, que volta-se as atenções para a figura do docente. Se pretendemos uma educação que almeja atender os interesses da sociedade, não podemos deixar de entender que ela se defronta com os limites impostos pelas relações de poder. Enquanto um dos atores principais desse sistema, ou pelo menos um dos mais influentes, é necessário reconhecer o papel político do trabalho docente, visando empregá-lo na luta pela transformação dessas relações de poder.[11]
Aponta Libâneo[12] portanto a primeira das indicações ao docente, afirmando ser imprescindível a quem lida com educação buscando a formação humana de indivíduos que desenvolva capacidade de descobrir as relações sociais reais por trás de cada acontecimento de sua vida, profissão e em cada matéria que ensina, bem como nos discursos, em especial os da mídia. Há uma necessidade de responsabilização política e crítica, por parte do educador, na transmissão de conhecimento.
Severino[13] trabalha a questão da necessidade, por parte do educador, de desenvolver nova consciência, meta compartilhada com a própria pedagogia, no intuito de se ultrapassar os limites impostos pela individualidade e de um grupo social particular.
Numa esfera mais concreta, Santo e Luz[14], por sua vez, identificam a capacitação profissional do docente como imprescindível para responder a duplo desafio que a expansão do ensino superior gera: responder às exigências do conteúdo curricular e conduzir adequadamente a pedagogia da sala de aula. A mera formação acadêmico/profissional é ressaltada como condição elementar, uma vez que muitos países em desenvolvimento, conforme apontam, sequer requerem pós-graduação dos prospectos professores universitários.
Com efeito, é possível compreender que mesmo questões instrumentais como as reformas curriculares perpassam a presente questão: há um despertar para a reflexão da importância do papel do professor, visando uma intensificação das relações professor-aluno com objetivo que este último possa “assumir postura mais ativa no processo ensino aprendizagem”[15].
Aponta-se o isolamento do conhecimento científico especializado, aquele das ciências compartimentalizadas, como ultrapassado. A interdisciplinaridade surge como resposta atual a esta problemática. Propõe-se uma metodologia que almeja gerar um conhecimento holístico e heterogêneo, ao abarcar diversas áreas de conhecimento. Se incita, para alcançar tal objetivo, o uso de estratégias inovadoras no processo educativo[16].
Boaventura[17] já apontava inclusive a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade como caminhos lógicos para se apreender uma dimensão mais próxima do real, através duma conciliação e um trabalho conjunto de variadas áreas da ciência.
Outro elemento importante a ser destacado é o desenvolvimento tecnológico. Ora, se é possível afirmar, como se fez, que uma das razões que ensejaram a crise paradigmática contemporânea é o próprio estado atual da sociedade de informação, voltem-se as atenções para tal conjuntura. Aqui, ousa-se afirmar: as intituladas novas possibilidades para a educação (como aquelas das novas mídias e tecnologias) não são (apenas) meros instrumentos a disposição do docente com vistas a tornar sua aula menos monótona: são respostas contemporâneas a problemas de mesmo caráter.
Mesmo Bourdieu[18] já destacava: embora não determinem uma reestruturação radical, as mudanças e transformações da tecnologia pedagógica (ou, pode-se deduzir, as mudanças e transformações da tecnologia que possam servir a pedagogia) desencadeiam no sistema de ensino também um conjunto sistemático de transformações. Alertava, já naquela época, que tais instrumentos não deveriam nunca ser pensados enquanto um fim em si mesmo; identificando, ainda, a liberação do ensino de sujeições de tempo e lugar.
Na mesma esteira, Machado[19] argumenta que o advento das tecnologias de informação e comunicação assumem o papel de estruturar novos espaços e tempos de aprendizagem, com uma substituição do texto linear e fechado dos antigos materiais impressos pela dinâmica complexa dos hipertextos dotados de mensagens, sons, imagens, fluidos e com saídas imprevisíveis.
Outrossim, muito se aponta a mudança do papel principal do professor se afastando de mero detentor do conhecimento que verborragicamente o despeja sobre os alunos em direção a um facilitador do conhecimento numa sociedade caracterizada pela aparente infinita disponibilidade de informações e de fontes. Uma de suas novas atribuições seria, deste modo, ajudar a encontrar lógica no caos de informações que temos, organizando síntese coerente – mesmo que momentânea – dentro de determinada área de conhecimento. Essa primeira dimensão atributiva é então atingida pela organização, sistematização, comparação, avaliação e contextualização para se chegar a compreensão. A segunda dimensão seria questionar esta compreensão, criando uma tensão que buscasse superá-la, atrás de novas sínteses. O docente não perde, portanto, seu caráter de questionador, tensionador e provocador.[20]
Em igual sentido Moran[21], em sua obra que trabalha especificamente a questão das novas tecnologias e a aprendizagem, onde a transição de modelos e padrões de ensino vêm a impor desafios tanto a quem ensina quanto a quem aprende, identifica uma necessária modificação na forma de ensinar, com o professor cumprindo o papel de ensinar o aluno a interpretar, relacionar e contextualizar dados. O papel fundamental do docente é de orientador/mediador (nas dimensões intelectual, emocional, gerencial e ética) propondo ainda que o profissional se ocupe de integrar as tecnologias de forma inovadora.
Libâneo[22] não dissocia essa função de mediador do conhecimento do compromisso social e ético dos docentes, porém; a mediação mais importante que o professor realiza em sua atividade profissional, para o autor, é entre o aluno e a sociedade.
Tais concepções não surgiram apenas em decorrência dos avanços da sociedade de informação, porém. Cumpre ressaltar que já na década de 80 Paulo Freire[23] criticava o papel do professor tradicional e do ensino que chamou de “memorizador”. Argumentava que para o processo de aprendizagem ser verdadeiramente cognitivo, cabia ao docente o papel de problematizador, o que levaria tanto educador como educandos a assumirem função de investigadores críticos.
ConclusãoA crise de paradigmas destacada pode não ser um consenso expresso ou mesmo mencionada por uma boa parte dos autores, mas em maior ou menor medida muitos afirmam que a sociedade, a ciência, quando não a própria educação vivem um momento de crise decorrente da superação dos mecanismos tradicionais do ensino e/ou das demandas crescentes da sociedade.
Nesse contexto, uma reestruturação do ensino parece surgir como uma resposta corriqueira. Há desacordo em relação aos meios de se perfazer esse objetivo, menos no sentido de contraposições e mais no sentido que inúmeras respostas acabam sendo apresentadas. A maior parte delas perpassa, porém a discussão de se repensar a didática e, decorrente disso, o próprio papel do profissional docente.
A sistematização dos indicativos ao profissional docente no intuito de não deixá-lo inerme defronte a uma conjuntura altamente volátil e dinâmica criado pelos anseios sociais hodiernos é uma tarefa árdua. O presente estudo no máximo pincelou a questão com base num pequeno e finito universo de informações disponíveis sobre o tema.
Independente disso, nunca se propôs aqui (e irracional seria) trazer uma resposta definitiva ou fechada – pensar num rol taxativo – para sanar a questão. A própria dinâmica do contexto contemporâneo apontada e reiterada não permitiria esse tipo de solução estanque.
A reflexão é, porém, um exercício bem-vindo, especialmente para quem almeja trilhar o caminho da docência. Muitas das lições trazidas poderiam ser condensadas na ideia da necessidade, por parte deste, de (re)pensar sua própria função – e mesmo que de maneira sucinta e elementar, foi exatamente o que aqui se tentou fazer.
Notas e Referências:
[1] BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 53 e seguintes.[2] NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 16-17.
[3] NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 18-19.
[4] BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 111.
[5] BRANDÃO, 2010, p. 17.
[6] BOAVENTURA, 1987, p. 15-20.
[7] MACHADO, 2010, p.17.
[8] BASSALOBRE, 2007, p. 173-174.
[9] BRANDÃO, 2010, p. 67.
[10] FREIRE, 1996, p. 83.
[11] LIBÂNEO, 1993, p. 21.
[12] LIBÂNEO, 1993, p. 22.
[13] SEVERINO, 2001, p.
[14] SANTO; LUZ, 2013, p. 2-3.
[15] BISSOLI FILHO, 2012, p. 15.
[16] SOUSA; NASCIMENTO, 2010, p. 2.
[17] BOAVENTURA, 1987, p. 89.
[18] BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 149.
[19] MACHADO, 2010, p. 14.
[20] MORAN, 2004, p. 4.
[21] MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2006, p. 40-44.
[22] LIBÂNEO, 1993, p. 47.
[23] FREIRE, 1984, p. 40.
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Mark Pickersgill Walker é mestrando em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Graduado em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Foi bolsista CNPq (Modalidade GM). E-mail: markwalk777@gmail.com. Telefone: (48) 9177-1017.
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