Por Bernardo Micherif Carneiro - 06/02/2015

 

Uma questão do princípio

Comecemos por um pressuposto: a prática com medidas socioeducativas não depende de uma discussão doutrinária entre as disciplinas que se propõe ao atendimento ao adolescente autor de ato infracional. Caso fosse diferente, esta não seria mais do que uma experiência de iniciação.

Ao contrário, nestas instituições, o técnico é chamado a responder a demandas que o exigem realizar uma variedade de tarefas que vão muito além do que sua doutrina previa como função para ele. Não se trata, neste sentido, da aplicação de uma determinada prática técnica à execução da medida. Ao contrário, trata-se da aplicação da medida judicial aos discursos postos a trabalho. Isto implica que o discurso técnico esclareça a si mesmo a partir da delimitação de seu lugar em um campo no qual, a princípio, não têm nenhuma garantia da sua existência como ferramenta útil. Desde que a instituição preserve sua finalidade, qualquer trabalho técnico é substituível.

Assim, no campo das medidas socioeducativas, trata-se de cernir uma política em direção ao problema em questão, ou seja, a responsabilização pelo ato infracional. Isso implica fazer presente a política na dimensão técnica, fazendo valer a orientação jurídica como princípio que dirige os procedimentos da medida. Não cabe ao técnico fazer de sua doutrina o princípio em jogo, o que exigiria fazer de sua prática um gueto. Ao contrário, cabe oferecer-se como uma ferramenta útil ao discurso jurídico, e articular-se aí a partir de sua causa. Isso implica não uma posição doutrinária, mas uma posição ética que toma a sua orientação técnica como um operador político.

Sistema curto-circuitado

Seguindo neste rumo, para pensar a política das medidas socioeducativas é indispensável que partamos de uma noção central em seu funcionamento: o sistema. Freud e Lacan trabalharam esta noção, sob o fundo da física newtoniana, como um sistema de variação das quantidades de energia. Um sistema sempre tende a homeostase, a levar a sua tensão ao mais baixo possível. Contudo, sempre há uma entropia, uma tendência à desordem que movimenta as trocas de energia do sistema.

O sistema socioeducativo, seguindo esta perspectiva, visa o fluxo da maior quantidade de adolescentes possível pelo menor número de vagas. Portanto, o sistema exige uma gestão de sua eficiência, uma quantificação de seus resultados. Para o sistema, não importa se o adolescente cumpre ou não sua medida, mas que ele siga o seu percurso de acordo com a administração do fluxo. Não interessa a responsabilidade do sujeito, mas as respostas que o poder público deve dar às variações quantitativas.

Neste âmbito do sistema, a dimensão temporal ganha o aspecto unidimensional de uma linha que progride como um vetor que segue um fluxo ininterrupto em direção ao infinito. Isso é o que Miller captura na definição de Isaac Barrow: “O tempo só tem comprimento. É semelhante a ele mesmo em todas as suas partes e pode ser considerado como constituído por uma simples adição de instantes sucessivos ou como o fluxo contínuo de um só instante” (MILLER, 2000, p.22). Essa duração homogênea do tempo implica que a medida seja definida a partir de uma distinção quantitativa entre curta e longa, um critério à revelia do sujeito em questão.

Contudo, dentro desta dinâmica do sistema, se constitui algo que chamaremos circuito, ou seja, o trajeto realizado por um adolescente no sistema. Isso não avalia o cumprimento da medida, mas apenas localiza o caminho que o adolescente trilhou na sua passagem pelo sistema. Mas é preciso considerar o fato de que a tendência de um sistema é fechar-se sobre si mesmo para entender a estrutura de retorno do circuito, ou seja, a reincidência de adolescentes no trilhamento de seu percurso infracional.

Quando o tempo desta trajetória se fecha em curto-circuito, contrapõem-se dois fenômenos: a inscrição em série dos atos do adolescente no campo jurídico e rupturas sucessivas com o cumprimento da medida imposta. É preciso perguntar, então: em torno do que se faz o contorno do circuito? Além disso, se o circuito do sujeito se impõe sob rupturas sucessivas com o campo no qual está inserido, trata-se de uma operação que visa uma extração, extração de algo que lhe permita existir em um campo que lhe seja exterior. Mas que extração está em questão na reincidência infracional do adolescente?

O jogo da verdade no espaço institucional

Não há como tais questões serem pensadas se não introduzirmos na definição do cumprimento da medida um fator operatório: o manejo do tempo. Ao contrário da pena, que se reduz ao seu caráter punitivo, a experiência da medida exige uma modulação do tempo de responsabilização do sujeito.

A inimputabilidade penal instaura uma disjunção entre culpa e responsabilidade. O estatuto de verdade do instituto jurídico é transposto pela exterioridade da responsabilidade do adolescente em relação a ele. A inimputabilidade cumpre assim sua função ao cernir, na execução da medida, um campo que limita a intervenção penal, permitindo que a instância do sujeito possa ser posta em questão para além do juízo retributivo. Se o campo jurídico implica em abordar a responsabilidade a partir do fato, a inimputabilidade permite que se possa abordar a responsabilidade a partir do dito.

No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a inimputabilidade produz o desdobramento de três princípios: condição peculiar de pessoa em desenvolvimento, excepcionalidade e brevidade. Pessoa em desenvolvimento é a definição do ECA para o caráter transitório da adolescência. Contudo, é uma tendência apontada pelo Sistema Nacional Socioeducativo (SINASE) que, a partir deste princípio, se tome a medida em uma visão desenvolvimentista que compromete a articulação com os outros dois princípios.

Neste tipo de prática, trata-se do adolescente atingir progressivamente as etapas previstas de seu desenvolvimento, visando um processo de maturação comportamental através da aprendizagem. Para tal, a medida, alegando-se socioeducativa, define procedimentos pedagógicos que estimulam e padronizam condutas, fixando um processo adaptativo de “aperfeiçoamento organizado e finito” (LACAN, 1985, p.114). Isso implica uma definição cronológica do tempo da medida a partir de parâmetros institucionais.

O que está em jogo nesta perspectiva não é o manejo do tempo, mas o estatuto de verdade da prática institucional, “como se o esplendor do verdadeiro exigisse sua retirada do tempo.” (MILLER, 2000, p.21) Isso é o que Miller aponta com o conceito newtoniano de tempo: “O tempo absoluto, verdadeiro, matemático, por si mesmo, e por sua própria natureza flui de maneira igual sem nenhuma influência externa” (MILLER, 2000, p.22-23).

Ou, como Jésus Santiago afirma, “o tempo vale pela sua quantidade passível de ser contabilizada e manipulada” (SANTIAGO, 2004, p.28). O espaço institucional se afirma suprimindo a dimensão temporal da medida do adolescente a partir de uma prática ritualizada. Esta é a lógica do discurso do mestre, no qual a instituição quer o bem do sujeito e sabe, antes dele mesmo, como alcançá-lo. Contudo, como afirma Merlet, “é em nome do bem que se chega ao pior” [2].

Neste caso, ao técnico, destituído de seu saber fazer e aprisionado no poder do mestre, cabe repetir mecanicamente o protocolo. Ele recolhe informações, avalia distúrbios, identifica déficits, e, claro, preenche papel. “É o batismo burocrático”, diz Miller (MILLER, 2006, p.22). E completa: “não tem nada, nenhum saber efetivo, a não ser seu método (...) tem também o poder de credenciar ou não, de reconhecer ou não, o puro poder do carimbo.” (MILLER, 2006, p.26). Nesta prática, não é necessário privilegiar qualquer conteúdo significante do que é escutado, já que tudo já tem um valor definido e, nesse sentido, o procedimento responde ao adolescente reduzindo tudo à demanda.

Trata-se de uma prática que se pauta na descrição objetiva do comportamento observável, o que reduz o tempo da medida ao valor instantâneo da evidência obtida em um instante de olhar, independente das contingências introduzidas pelo sujeito. É o que Lacan demonstra na fórmula que define o instante de olhar: “Estando diante de... sabe-se que se é...” (LACAN, 1998, p.204).  Uma vez que uma das evidências possíveis se efetivou, conclui-se que só poderia ser aquilo, que já era sabido. Uma espera que não produz surpresa. Como um processo inevitável, em conformidade com o que deveria acontecer.

A passagem de uma etapa a outra da medida não se produz por uma maturação da conduta, mas se prende à demanda do Outro que dá o aspecto de continuidade ao processo pedagógico. A instituição propõe ao adolescente uma construção conjunta de seu projeto de vida dentro do enquadre proposto, o que dá uma dimensão contratual ao cumprimento da medida. O adolescente não se conclui educado por esta prática senão ao preço de sua debilidade. Ou seja, a verdade institucional se assegura de não ser enganadora ao preço do adolescente não saber nada sobre o ato que o levou até ali. Ele, então, cúmplice de seu enquadramento, consente em fazer parte de um protocolo de adestramento comportamental movido por mecanismos de gratificação e castigo.

Neste caso, cabe à instituição se fazer tapear pelo adolescente que se porta de maneira exemplar seja em que lugar ou situação embaraçosa estiver. Isto é o que chamamos protagonismo juvenil, onde o script está dado para o adolescente aderir à cena. Ao se submeter ao julgo institucional, resta-lhe esperar o tempo passar e que o Outro lhe mostre o objeto que demanda para que ele responda deste lugar. Mesmo que, ao final, constate-se que o objeto em jogo é o próprio adolescente. Caso contrário, se o adolescente resiste, a instituição edifica sua conclusão sobre a incapacidade deste em cumprir a medida, lhe conferindo todos os atributos de uma conduta inadequada.

Contudo, é impressionante verificar ao final que esta prática socioeducativa alcançaria resultados muito mais satisfatórios, como indica Laurent, se fosse aplicada a um grupo de macacos. Laurent defende uma moralidade dos macacos, desdobrando-a em quatro registros: empatia, capacidade de aprender regras sociais, reciprocidade e noção de paz (LAURENT, 2008). Além disso, ao contrário dos homens, os macacos não precisam de leis para ocupar-se disto. O fracasso deste modelo socioeducativo se dá por ser a aprendizagem no homem algo sempre inacabado, o que faz com que o adolescente tenha que retornar sempre ao mesmo lugar. Como afirma Lacan, “aprender é uma coisa terrível, é preciso passar por toda a burrice daqueles que nos explicam as coisas” (LACAN, 2008, p.196).

A responsabilidade já estava lá

Não há como se diferenciar de tal modelo sem concluir que o ato infrator não se reduz a um desfuncionamento comportamental a ser domesticado pela verdade institucional. Como completa Lacan “tudo o que se diz da suposta aprendizagem não tem nada a ver com o que é um saber.” (LACAN, 2008, p.196) Podemos dizer que não há verdade que, ao introduzir-se em uma operação que incide sobre o saber, não se demonstre falha. Neste sentido, é preciso operar uma escansão temporal sobre o espaço institucional para alojar o sujeito na medida. Como aponta Deleuze, “O tempo põe a verdade em crise” (MILLER, 2000, p.25), na medida em que instaura um saber a se instituir sobre uma verdade que não se sabe.

Isto insere no tempo regular da instituição o imprevisível como um ponto no infinito que abala qualquer cálculo da duração. Ao contrário de pensar a medida como curta ou longa demais, é este lapso temporal que nos permite pensar o término, a partir do momento em que introduz um ponto particular no tempo que se diferencia da série dos pontos que o antecedem.

Não se trata de uma pontuação no progresso das etapas de desenvolvimento, mas de uma experiência de reversão temporal que localize uma estrutura lógica do tempo na subjetividade do sujeito. Para subverter o curto-circuito temporal, é preciso que o tempo do sujeito que progride assintoticamente na fala seja escandido por uma duplicação. Para que o ato infracional se localize em relação à sua causa, é preciso capturar este ponto particular no tempo.

Isso se define segundo o que foi proposto por Lacan, como demonstra o esquema acima: uma transposição do vetor que passa ao infinito (T₂), em sentido retroativo, pelo vetor que instaura uma anterioridade lógica do saber sobre o ato (T₁). Como indica Miller, trata-se de introduzir no tempo regido pelo ainda não saber, a lógica antecipatória do tempo, em um saber já aí. (MILLER, 2000, p.53) A responsabilidade que a verdade institucional tenta enxertar no adolescente já estava lá, como certeza, no momento de seu ato, antes mesmo de sua entrada na medida. Neste sentido, a aplicação da medida adequada, a capacidade do adolescente em cumpri-la, se tornam um efeito da intervenção, e não uma condição a priori.

Seguindo os fundamentos do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o que esta prática visa é restituir à brevidade sua dignidade de princípio das medidas socioeducativas, fora de qualquer referencial desenvolvimentista. Ludmilla Féres introduz um paradoxo na leitura do princípio da brevidade: “É preciso que a medida seja o mais breve, mesmo que ela seja longa.” [3] Isto extrai o tempo da referência a um movimento uniforme, marcando o tempo do sujeito como desproporcional ao tempo da instituição. Retira-se o sujeito do tempo de espera e se introduz um fator de aceleração na medida: a pressa de concluir.

O estatuto ético de uma pragmática

Na dimensão temporal, ao contrário do espaço institucional, não se trata da busca da verdade, mas da asserção de uma certeza. A certeza que precipita a conclusão, a expensas de uma verdade toda, modifica o estatuto do saber, a partir do fato de que o sujeito se apresenta onde o saber falta. Seguindo este rumo, Lacan põe em questão o verdadeiro estatuto do saber: “Saber algo não é sempre algo que se produz como um clarão?” (LACAN, 2008, p.196) Ele deixa claro que o saber não é algo que progride por adaptação, mas que vai aos saltos (LACAN, 1985, p.113). O ato infracional se apresenta aí como acontecimento de corpo, como o que faz aparecer o sujeito como limite ao saber, colocando um obstáculo à pretendida adequação de sua conduta.

Uma prática que responda a este obstáculo precisa conduzir a medida sob um novo paradigma: o pragmatismo. Isto implica o sintoma como ponto de partida, definindo como fim último o saber-fazer, a invenção de uma utilidade prática para o sintoma. Para isso, trata-se de extrair da palavra do adolescente o detalhe clínico, um a um, e, a partir daí, realizar um forçamento[4] da asserção de sua certeza, sem visar efeitos de verdade. Aborda-se o saber não pela via do acúmulo de sentido, mas pela sua redução a um valor de uso (ALVARENGA, 2007, p.15), uma ficção que opera a função de nomeação. Isso implica o saber não pela via da interpretação epistêmica que aponta ao infinito, mas pela sua dimensão de descontinuidade, sobre a qual opera o corte a partir do qual se extrai a brevidade da medida.

Contrapõe-se, assim, ao método normativo de avaliação da conduta inadequada um método que não tem em sua aplicação um automatismo. Neste viés, institui-se um mandamento ético que, parafraseando Lacan[5], pode ser definido da seguinte forma: cabe à instituição dirigir não o adolescente, mas o cumprimento de sua medida. Implica-se nisto uma mudança de discurso que define os limites da finalidade da ação institucional: cabe à instituição autenticar a saída de cada adolescente na sua medida.

Todavia, para por em prática tal formalização, é preciso tomar o direito como orientação e, assim, isolar o ato infracional como um termo operativo na experiência da medida, lançando ao adolescente a tarefa de elaborar sua causa, suas coordenadas sociais e familiares. É a partir daí que o cumprimento da medida pode ser, ao mesmo tempo, localizado e ultrapassado. Isso implica que a medida, assim como a adolescência, deve se prestar a ser um dispositivo transitório, uma passagem entre um ponto e outro da vida do adolescente, um instrumento que seja útil para um fim determinado e se termine.

Sem idéias de grandeza, é preciso desidealizar o fim da medida, e não pensá-lo como “um destino ou o lugar de uma verdade fundamental porque o que interessa não é a verdade senão fazer, produzir.” (MILLER, 2006, p.104) Isso caracteriza a medida como um ciclo, conforme Bassols o conceituou: “Não há, de fato, uma linha evolutiva ou de desenvolvimento senão momentos, ciclos que se abrem e que podem produzir certos pontos de não repetição no sujeito.” (MILLER, 2006, p.105) Afinal, a idéia de que o adolescente deve protagonizar seu desenvolvimento por completo é angustiante demais, pois permanece como algo sempre a se alcançar, lançado a um ponto mítico.

Trata-se de circunscrever o acontecimento do ato infracional no aparato clínico e, a partir do forçamento de uma elaboração, encontrar, não sem urgência, um ponto de detenção para ela. Uma releitura do ato infracional pode produzir para o adolescente um novo ponto de referência. Neste percurso, as condições de saída se definem pela entrada, o que diversifica as saídas e faz com que o cálculo se dê a posteriori. Todavia, a reversão temporal que isso implica não é um simples retorno ao mesmo, mas este retorno sob uma nova versão. O saber surge aí como um acontecimento imprevisto sob um fundo de impossível.

Ou seja, parte-se de um ato infrator que, a partir da impossibilidade de saber, faz surgir o limite da palavra. E, quando o saber se produz pela fala, é sob a forma da surpresa: “Mas isso não é possível!” (MILLER, 2000, p.59). O corte introduzido na descontinuidade do saber é o que permite que a série de rupturas do adolescente passe do curto-circuito à topologia. Trata-se da construção de uma borda que inscreva a particularidade do ato na estrutura a partir da extração e localização do objeto causa que persiste desde sempre.

Neste sentido, a medida deve oferecer ao sujeito a estrutura mínima do encontro com sua causa, o que define a completude de seu ciclo. Mesmo que, depois, o adolescente venha a reincidir na prática infracional. Como mostra Miller, não é o mesmo a série indefinida, que se faz em curto-circuito, do que elementos completos com repetição (MILLER, 2006, p.106). Enquanto um permanece sempre em aberto, no outro se trata de fechar a questão, mesmo que seja para abrir outra. Nisso consiste o estatuto ético de uma prática que se propõe a se orientar em direção à exterioridade que lhe concerne, estabelecendo seu fim de acordo com os limites de sua ação.

Neste direcionamento pragmático, esta política concilia a eficácia de sua prática a uma resposta eficiente à gestão do sistema, na medida em que coloca em sua perspectiva acolher um número cada vez maior de adolescentes. Porém, para sustentar tal direção, antes de um manejo técnico, trata-se de uma posição ética frente ao espaço institucional onde se está. Graciela Brodsky conclui:

“Uma instituição, qualquer que seja, é um lugar regido pelo discurso do mestre. (...) Isso não pretende ser nenhuma indicação de força, de não sujar as mãos, não supõe nenhuma indicação de degradação da prática (...). Não é preciso ter medo de pagar o preço de onde alguém se coloca. (...) Não se trata, disse Lacan, de não entrar, só se trata de saber o que se está disposto a sacrificar por certo objetivo, por certo ato. (...) Não disse que não tem conseqüências.” (BRODSKY, 2002, p.21-22)

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Psicanalista, doutorando em Educação e mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), foi Diretor de Medidas de Semiliberdade e Meio aberto da Secretaria de Estado de Defesa Social de Minas Gerais e Coordenador Geral do projeto de execução da medida socioeducativa de Semiliberdade em Belo Horizonte, na Associação de Assistência Judiciária (AAJUD), em parceria com a mesma Secretaria de Defesa Social. 

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Bibliografia

ALVARENGA, Elisa. Nota sobre os Centros de Psicanálise Aplicada à Terapêutica. Em: Curinga. Belo Horizonte: Escola Brasileira de Psicanálise – Seção Minas Gerais, n.25. p.15-17. nov. 2007.

 BASSOLS, Miguel. Encontrar la causa. Em: Virtualia, n.14, jan./fev. 2006. Disponível em http://www.eol.org.ar/virtualia/

 BRODSKY, Graciela. A solução do sintoma. Em: Opção Lacaniana, n.34. São Paulo: Eólia. p.17-25. out.2002.

 LACAN, Jacques. O tempo lógico e a asserção de certeza antecipada (1945). Em: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998. p.197-213. (Coleção Campo Freudiano no Brasil)

 ______________. Variantes do tratamento-padrão (1955). Em: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998, p.325-364. (Coleção Campo Freudiano no Brasil)

 ______________. O circuito. Em: O seminário, livro 2: o eu na teoria de Freud e na técnica da psicanálise (1954-55). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985. p.103-119. (Coleção Campo Freudiano no Brasil)

______________. O acontecimento Freud. Em: O seminário, livro 16: de um Outro ao outro (1968-69). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2008. p.183-197. (Coleção Campo Freudiano no Brasil)

 LAURENT, Éric. Aposta do Congresso de 2008. Site do VI Congresso da Associação Mundial de Psicanálise: os objetos a na experiência analítica. Disponível em http://www.amp2008.com.

 MILLER, Jacques-Alain. A erótica do tempo. Escola Brasileira de Psicanálise – Rio de Janeiro, 2000. 79 p.

 ____________________. Você quer mesmo ser avaliado?: entrevistas sobre uma máquina de impostura. Barueri, SP: Manole, 2006. 50 p. (Série Lacaniana)

 ____________________. Efectos terapêuticos rápidos: conversaciones clínicas com Jacques Alain-Miller em Barcelona. Buenos Aires: Páidos, 2006. 152 p.

 ____________________. O inconsciente real. Primeira lição do Curso de Orientação Lacaniana III, 9 em 15 de novembro de 2006. inédito.

 SANTIAGO, Jésus. Extrair o tempo de sua duração. Em: Correio. Escola Brasileira de Psicanálise, n.49. p.24-31. jul. 2006.

 TUDANCA, Luis. De lo político a lo impolítico: uma lectura social del sintoma. Buenos Aires: Grama Ediciones, 2006. 148 p.

[2] Intervenção de Alain Merlet no Seminário “A perversão generalizada: como a psicanálise trata o mal?”, realizado pela Escola Brasileira de Psicanálise – Seção Minas Gerais, em Belo Horizonte, em 21 de novembro de 2007.

[3] Intervenção de Ludmilla Féres, Superintendente de Gestão de Medidas em Meio Aberto e Semiliberdade na Secretaria de Estado de Defesa Social de Minas Gerais, em uma reunião da Superintendência.

[4] Forçamento: termo utilizado por Elisa Alvarenga em discussão sobre o Centro Psicanalítico de Consultas e Tratamento de Minas Gerais realizada no Seminário de leitura do Curso de Orientação Lacaniana da Escola Brasileira de Psicanálise – Seção Minas, em 14 de agosto de 2008.

[5] Ver LACAN, Jacques. A direção do tratamento e os princípios de seu poder (1958). Em: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998. p.592. (Coleção Campo Freudiano no Brasil). Refere-se à afirmação de Lacan: “O psicanalista certamente dirige o tratamento (...) não deve de modo algum dirigir o paciente.”

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Imagem Ilustrativa do Post: Happiness!!! Foto de Vinoth Chandar, disponível em: http://www.flickr.com/photos/44345361@N06/7655555632 Com alterações Licença de uso disponível em: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/legalcode