Por Leandro Antonio Godoy Oliveira - 16/12/2015
1. Considerações IniciaisA corrente majoritária dos pedagogos entende que a concepção tradicional de ensino aprendizagem é aquela que exclui a possibilidade de desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos a partir de uma visão participativa e ativa, afastando-se a construção de um pensamento criativo e crítico acerca das áreas do direito ministradas durante a graduação do curso de Direito tradicional.
Ao tentar entender a razão pela qual é recorrente o sentimento de insatisfação com os projetos político pedagógico constata-se a apatia dos alunos em sala de aula, frutos de uma nova geração já nascida no meio das tecnologias da informação, e a falta de iniciativa e o comportamento inadequado e inerte de grande parte dos professores.
Em contrapartida, a contemporaneidade, acompanhada pelo avanço tecnológico dinâmico do século XX, o qual redimensionou a relação tempo e espaço, aborda a necessidade de desenvolvimento de alternativas que sejam capazes de permitir ao acadêmico da graduação absorver as informações de modo a construir seu conhecimento crítico de forma estimulada pelos professores.
Vê-se que o redimensionamento da relação tempo e espaço provocou intensa alteração nas relações sociais, não tendo o Direito, devido a sua grande importância para o desenvolvimento da sociedade, ficado alheio a essas modificações, sendo necessária a formação de operadores jurídicos aptos a acompanhar essas mudanças dinâmicas, o que o sistema tradicional de ensino aprendizagem pode não se mostra capaz de fazer.
A simples, e até pouco tempo visto como única forma de ensino aprendizagem existente, transmissão do conhecimento por parte dos professores, vistos como únicos detentores dos conhecimentos, não se mostra como capaz de atrair a atenção dos acadêmicos, em especial na era da tecnologia da informação onde todos os conteúdos que os professores transmitem em sala de aula já se encontram disponíveis aos alunos na internet e nos inúmeros sistemas de comunicação.
É nesse viés que métodos concebidos como alternativos, citando como exemplos a aprendizagem baseada em problemas e o método da problematização, os quais serão abordados durante o desenrolar do presente artigo, ganham importância nas últimas décadas dentro do ensino do Direito.
Para Eliana Goldfarb Cyrino e Maria Lúcia Toralles-Pereira “a educação problematizadora fundamenta-se na relação dialógica entre educador e educando, que possibilita a ambos aprenderem juntos, por meio de um processo emancipatório” (2004, p. 781).
Cabe ainda ressaltar que aos operadores do Direito deve-se ensinar baseado em situações que estejam próximas de sua realidade social, cultural, política e econômico, gerando maior facilidade da compreensão e retenção dos conteúdos, bem como resultando em efeitos práticos no momento em que o acadêmico sair da instituição de ensino superior e iniciar a aplicação dos conhecimentos jurídicos realmente apreendidos.
Ao almejar a formação de alunos mais aptos a aplicar as informações adquiridas na academia, ressalta-se a importância da participação ativa dos acadêmicos, o que se mostrará possível a partir de um ensino aprendizagem com uma abordagem mais humanista, preocupada com a formação ética e cidadã dos novos operadores do Direito.
Buscam-se, assim, formas para possibilitar ao aluno que participe ativamente do ensino aprendizagem, superando o método tradicional vivido pela grande maioria, para não dizer unanimidade, dos acadêmicos do curso de graduação de Direito. O intuito é permitir a utilização de novas ferramentas, permanecendo o professor a exercer sua função essencial de orientação e transmissor de conteúdos, mas a partir de uma ideia centrada no aluno, o qual deve ser a personagem principal das instituições de ensino superior.
2. A aprendizagem baseada em problemas como alternativa ao método tradicional de ensino aprendizagemNão basta apresentar críticas veementes ao método tradicional de ensino aprendizagem sem que se mostrem alternativas viáveis e que possam substituir a forma de ensinar pensada e vivida durante séculos como a única maneira eficaz de transmitir conhecimento, habilidades, competências e aptidões aos alunos, e por tal motivo há que se elucidar as falhas do método tradicional e apresentar as novas diretrizes dos métodos baseados em problemas, o que será feito pormenorizadamente a seguir.
2.1. Método tradicional de ensino aprendizagem
Com o objetivo de demonstrar as principais características do método tradicional de ensino aprendizagem utilizado há séculos na sociedade brasileira, bem como de identificar as razões pelas quais um método alternativo – aprendizagem baseada em problemas – pode ser visto como solução para superação do paradigma vigente abre-se um parêntese para trazer trecho elucidativo sobre o tema escrito por Horácio Wanderlei Rodrigues (2010, p. 02):
Nos cursos de direito a tradição centenária é a utilização da aula-conferência - a atual aula expositiva. A aula expositiva pode conter, mesmo que implicitamente, um conjunto de problemas os quais tornam questionável a sua adoção como único ou principal instrumento do processo de ensino-aprendizagem: ela centraliza o conhecimento na figura do professor, possibilita o ensino dogmático e a reprodução acrítica de qualquer conhecimento, reduz a possibilidade da análise crítica e da participação ativa dos alunos, viabiliza de forma mais efetiva o convencimento emocional e/ou ideológico, através do discurso bem elaborado e da boa interpretação do papel docente - apenas para citar alguns dos riscos existentes quando de sua inadequada utilização.
Essa estratégia, embora não deva ser excluída do leque de possibilidades didático-pedagógicas - é necessário reconhecer a sua grande utilidade como instrumento informativo e sistematizador do conhecimento -, não pode permanecer como praticamente a única empregada. Mesmo a sua utilização em conjunto com algumas estratégias interacionistas, como os trabalhos em grupo, não é suficiente para propiciar o aprendizado adequado às necessidades do mundo contemporâneo. De outro lado, a sua substituição pelos impropriamente denominados seminários - nada mais do que painéis ou aulas expositivas ministradas pelos próprios alunos - é ainda mais inadequada.
Vê-se que no ensino tradicional a aprendizagem consiste em aquisição de informações a partir da mera reprodução, e não a apreensão de competências e habilidades, o que resulta em reações estereotipadas, automatizadas, e quase sempre idênticas as posições transmitidas pelas instituições frequentadas pelos operadores do Direito.
Os alunos, na sala de aula clássica, são vistos como receptáculos vazios, cujos conhecimentos serão transmitidos como verdades absolutas pelos professores, sem qualquer possibilidade de existirem debates ou questionamentos que possam colocar em dúvida a autoridade soberana dos docentes.
Na visão da Mizukami (1986) ignora-se a visão individual de cada aluno, preterindo-se os conhecimentos e experiências prévias de cada um, resultando em uma compreensão parcial da temática transmitida pelo professor, único responsável pela escolha da metodologia, forma de avaliação (centrada da reprodução do conteúdo repassado em sala), conteúdo e formas de interação que serão utilizadas em classe de aula para transmissão do conhecimento.
Angélica Luciá Carlini em sua tese de doutorado “Aprendizagem baseada em problemas aplicada ao ensino do Direito: projeto exploratório na área de relações de consumo” identifica a postura dos professores no sistema tradicional de ensino aprendizagem como sendo de autoridade máxima e únicos detentores do conhecimento (2006, p. 74):
No Brasil, costumeiramente, os cursos de direito são geridos por professores que não sabem como atuar na questão didático-pedagógica. Por isso, procuram contratar docentes com notoriedade na comunidade jurídica, embora a experiência permita saber que eles nem sempre têm condições objetivas de aferir se as atividades em sala de aula estão de acordo com o projeto pedagógico proposto pela instituição e, com as necessidades dos alunos.
É nesse cenário de descrédito que se situa atualmente o método tradicional de ensino aprendizagem, introduzindo-se os métodos de ensino aprendizagem baseado em problemas nos cursos de graduação de Direito como compatíveis com os objetivos educacionais necessários para formação dos operados do Direito do século XXI, dentro os quais se destaca a atribuição de protagonismo ao aluno.
2.2. Método da problematização
Os métodos de ensino aprendizagem que possuem como fonte principal o problema visam atribuir ao aluno uma posição mais importante na produção e apreensão do conhecimento, sustentado a ideia de ser essencial a transição do estereótipo do aluno que pouco lê, pouco escreve e pouco pensa, para um aluno ativo e participativo.
O método da problematização, desenvolvido por Charles Maguerrez, é conhecido como “método do arco”, e é desenvolvido a partir da realidade em cinco etapas: 1ª – Observação da realidade; 2ª – Pontos-Chave; 3ª – Teorização; 4ª – Hipóteses de solução; 5ª – Aplicação à realidade.
No tocante a forma de utilização do método da problematização nas instituições do ensino superior, Neusi Aparecida Navas Berbel define que (1998, p. 142):
Temos proposto a Metodologia da Problematização como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida da sociedade.
Embora saibamos de sua utilização de cursos como um todo, principalmente quando diretamente relacionado com a prestação de serviços à comunidade, como é o caso da formação de Auxiliares de Enfermagem e de cursos par Gerentes de Enfermagem (como aconteceu na UEL em 1995), temos proposto a Metodologia da Problematização como uma alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior.
Observa-se que a metodologia da problematização, conforme narrado no tópico inicial, está preocupada em aproximar o aluno do contexto social em que vive, partindo da prática, momento em que se formula o problema a partir da sua constatação pelo acadêmico ao se deparar com a realidade, passando pela teoria, instante em que há a reflexão e o estudo aprofundado das hipóteses que decorrem do problema, e finalizando na prática, onde se verifica se a(s) solução(es) encontradas são aplicáveis à realidade.
Algumas das diferenças que podem ser apontadas entre o método da problematização e a aprendizagem baseada em problemas (APB), cujas características específicas serão detalhadas no tópico a seguir, são: (a) na problematização os problemas são identificados pelos alunos através da observação da realidade na qual as questões de estudos estão acontecendo, ao passo que na APB o problema é exposto pelo professor em sala de aula sem que exista obrigatoriamente esse contato direto com a realidade; (b) os resultados do estudo do método da problematização deverão voltar-se para algum tipo de intervenção prática na realidade, o que não ocorrerá, necessariamente, na APB (resolução de problemas como exercício intelectual); (c) a metodologia da problematização não enseja grandes alterações materiais ou físicas na escola, enquanto para aplicação da APB há a necessidade de uma estrutura física diferenciada (biblioteca, espaços para debates coletivos, salas de informática, etc.).
Por fim, o método da problematização visa fugir do currículo tradicional, aumentar a interdisciplinariedade entre as matérias e a relação entre os estudantes, aproveitando as capacidades de cada um de forma integrativa e cooperativa, visando ampliar o pensamento crítico dos alunos e garantir a apreensão dos conteúdos.
2.3. Aprendizagem baseada em problemas
A aprendizagem baseada em problemas (Problem-Based Learning – PBL) é vista como uma das possibilidades de integrar as experiências próprias dos alunos com o conhecimento que o professor pretende repassar em sala de aula, haja vista que as situações concretas vivenciadas pelos alunos (senso prévio) se tornam importantes para que ele aprenda a aprender e construir o suas habilidades e competências.
Essa forma de ensino aprendizagem refletirá na atuação dos operadores do Direito após a conclusão do ensino superior, até porque estarão adaptados a pensar o Direito como algo mutável e dinâmico, estando aptos a construir soluções criativas para os problemas que lhe sejam apresentados no dia-a-dia, pautando-se no pressuposto de que o conhecimento é construído e não simplesmente memorizado e acumulado.
No entendimento de João Virgílio Tagliavini (2013, p. 190):
Encontram-se mais disponíveis, portanto, à ABP, aqueles que são mais portadores de dúvidas, do que aqueles que são senhores de todas as certezas. Estão mais prontos à ABP aqueles que sabem que o papel da ciência não é dar respostas definitivas, mas colocar perguntas em patamares superiores.
A sociedade espera dos profissionais que atuam na área jurídica uma postura de indagação e não a aceitação de conceitos prontos e estáticos, fundada tão somente em tecnicismos exagerados que não reflitam em soluções efetivas das demandas judiciais. Para Eliana Goldfarb Cyrino e Maria Lúcia Toralles-Pereira (2004, p. 781):
A educação problematizadora trabalha a construção de conhecimentos a partir da vivência de experiências significativas. Apoiada nos processos de aprendizagem por descoberta, em oposição aos de recepção (em que os conteúdos são oferecidos ao aluno em sua forma final), os conteúdos de ensino não são oferecidos aos alunos em sua forma acabada, mas na forma de problemas, cujas relações devem ser descobertas e construídas pelo aluno, que precisa reorganizar o material, adaptando-o à sua estrutura cognitiva prévia, para descobrir relações, leis ou conceitos que precisará assimilar.
O método tradicional de ensino aprendizagem não concebe a possibilidade de participação ativa do aluno na construção do conhecimento, conforme explicam Eliana Goldfarb Cyrino e Maria Lúcia Toralles-Pereira (2004, p. 781):
Contrapondo-se à prática corrente do ensino tradicional, a prática construtivista situa o professor no papel de provocar o raciocínio do aluno, procurando gerar desequilíbrios cognitivos (conflitos, problemas) em relação ao objeto de conhecimento a fim de possibilitar interações ativas com o conhecimento que levem o aluno a uma aprendizagem significativa. Neste caso, o aluno utiliza diferentes processos mentais (capacidade de levantar hipóteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar), desenvolvendo capacidade de assumir responsabilidade por sua formação.
Mesmo sendo visto como alternativa ao sistema tradicional e hierárquico de ensino aprendizagem, o professor continua tendo papel importante na sala de aula, uma vez que delimitará o problema e conduzirá as atividades desempenhadas pelos alunos durante todos os passos que constituem a aprendizagem baseada em problemas, ocupando os alunos o papel de protagonistas, mas sempre sob o olhar atento do professor.
O aluno passa a aprender a partir de resolução de problemas e não por simples memorização de conceitos, normas e procedimento, passando a aprender a aprender, o que se mostra mais profundo do que tão somente estudar determinada matérias, uma vez que para compreender o problema e buscar soluções os alunos irão ultrapassar os limites de uma área do conhecimento, visualizando-se, nesse ponto, a interdisciplinaridade advinda do referido método.
Ademais, a aprendizagem baseada em problemas (ABP) contribui para o aumento das habilidades de comunicação, trabalho em equipe, tanto do aluno quanto do professor, respeito aos colegas e desenvolvimento de uma postura crítica e criativa.
2.3.1. Aprendizagem baseada em problemas no curso de Direito
Diante da constatação, oriunda da utilização do método da aprendizagem baseada em problemas (APB) nos cursos de Medicina, de que a APB se mostra mais eficiente nas áreas e habilidades clínicas do que nas áreas básicas, pode-se questionar se a adoção da APB nos curso de Direito servirá como novo norte para a político pedagógica das instituições de ensino superior jurídico.
Essa reflexão surge da passagem do texto de Silvia Mamede Studart Soares (2008, p. 124), como se vê:
Estudos iniciais que compararam o desempenho de alunos do currículo tradicional e do currículo PBL em testes de conhecimento demonstraram desempenho inferior dos alunos oriundos do currículo PBL nas áreas básicas e melhor desempenho nas áreas e habilidades clínicas. Estudos mais recentes não demonstram diferenças significativas entre os dois métodos. A utilização do PBL como método pedagógico principal não é consensual e desperta posições radicais, contra e a favor. Apesar disso, a sua adoção aumenta rapidamente em vários países, como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Holanda e Austrália. No Brasil, várias Faculdades de Medicina têm optado pela utilização do PBL, em seus currículos, de forma integral ou parcial, principalmente nos últimos cinco anos.
Nas instituições de ensino superior relacionadas a área médica a aprendizagem baseada em problemas já é uma realidade, tendo sido utilizada no Brasil pela primeira vez na Escola de Saúde Pública do Ceará em 1993. Já nas Faculdades de Direito não se pode dizer o mesmo, especialmente porque nenhuma instituição, até o presente momento, utilizada a APB como política pedagógica.
Em que pese a aprendizagem baseada em problemas ainda não ser aplicada nos cursos de Direito na forma de política pedagógica, mas tão somente como método de problematização em disciplinas específicas ou em algumas aula durante um semestre, pode-se afirmar que a APB é um instrumento viável para ser utilizado nos cursos superiores jurídicos.
Tal afirmação ganha força em razão do sentimento de insatisfação dos acadêmicos com aulas ministradas apenas da forma tradicional, argumentando-se que há um distanciamento entre a teoria e a prática, o que nos cursos jurídicos se mostra prejudicial ao futuro dos operadores do Direito (professores, juízes, promotores, advogados, etc.).
O ensino fundado nos problemas, em oposição ao modelo tradicional, agrega teoria e prática de forma articulada, sendo garantia de uma melhor profissionalização dos acadêmicos, os quais estão mais próximos da realidade e aprendem a trabalhar de forma cooperativa.
No tocante a importância da aproximação entre a teoria e a prática, a qual é uma reinvindicação antiga dos acadêmicos do Direito, Angélica Luciá Carlini afirma que (2006, p. 70):
Por outro lado, quando os alunos são instigados a discutir questões reais por meio de estudos de caso ou de problemas, a sua resposta é quase sempre satisfatória e com sua linguagem particular, realizam a integração da teoria com a prática, um reclamo constante dos graduandos do cursos de direito.
Prova desse afirmação é o entusiasmo com que os alunos se dedicam à preparação de práticas profissionais simuladas, como acontece, por exemplo, quando são chamados para organizar atividades como júris ou audiências simulados.
(...)
Assim, um professor que trabalhe com a proposta de aprendizagem significativa precisará buscar a integração dos saberes prévios dos alunos com os conteúdos desenvolvidos no ambiente escolar. Deverá ainda instiga-los a problematizar a leitura que fazem da realidade em que vivem, de modo a compreender os conteúdos do direito a partir dessa problematização, ou seja, a partir da análise e discussão da realidade e não utilizando conceitos e pressupostos estanques, desvinculados e das tensões sociais.
A justificativa para que a APB ainda não tenha sido utilizada nas instituições de ensino jurídico pode estar na necessidade de a universidade possuir uma estrutura diferenciada, com salas de aula pensadas para grupos de alunos pequenos (8 a 12 alunos), biblioteca com um acervo significativo, laboratórios de informática equipados, etc. Não se quer dizer que o modelo tradicional não requeira uma biblioteca estruturada e professores bem preparados, mas é um sistema mais simples e que não necessita de alguns instrumentos obrigatórios à utilização da aprendizagem baseada em problemas.
Ainda no que se refere a dificuldade de implantação da APB, há que se destacar que os professores, os quais possuem uma função diferente em relação ao método tradicional de ensino aprendizagem, precisarão de um treinamento específico para se adaptarem ao novo modelo proposto. Para tanto as universidades terão que investir em seminários, oficinais, palestras e cursos especializantes, a fim de que os professores sintam-se preparados a utilizar a aprendizagem baseada em problemas em todas as matérias do ensino superior de Direito.
Independente das dificuldades acima apontadas, a UNIFESP (Universidade Federal de São Paulo), ao constatar a necessidade de formação de profissionais integrados à evolução tecnológica e preocupados com aspectos de cunho social e humanístico, bem como diante da identificação da preocupação dos alunos com a proximidade entre a teoria e a prática/realidade, pensou em um projeto de estrutura curricular baseada na ABP.
Oportuno citar o objetivo do projeto político pensado pela UNIFESP e a origem de sua criação (UNIFESP, 2013, p. 05):
A Unifesp observou os modelos existentes, as críticas ao ensino jurídico tradicional, as experiências que surgiram como alternativas e, juntamente com a sua vivência e tradição, apresenta um projeto inovador que prepare o aluno para os desafios modernos das profissões jurídicas. Assim, quer o aluno vise à advocacia privada, planeje prestar concurso público para as carreiras jurídicas, ou pense em se dedicar com exclusividade à pesquisa e à docência, encontrará na Faculdade de Direito da Unifesp um campo fértil, onde suas opções serão respeitadas. De outro, como será visto adiante, há uma forte interação com a área da Saúde, revelando uma preocupação com a cidadania e com o direito à inclusão social. Os Institutos a serem criados, como o que cuida das Pessoas com Deficiência ou o que estuda a Medicina por Evidências, revelam, por si só, o foco da inclusão social como um vetor necessário para o exercício da profissão.
Ciente dos objetivos do projeto pensado pela UNIFESP destaca-se a forma como foi pensado o currículo e as diretrizes que deverão orientar os professores durante as aulas, a saber:
1 - uso de metodologia ativa (adoção de enfoques problematizadores; interdisciplinariedade; valorização da participação ativa do estudante na construção do conhecimento; conduta facilitadora e/ou mediadora do docente no processo de ensino; quantidade adequada de discentes);
2 - indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; mobilidade acadêmica;
3 - articulação com cenários de práticas regionais; internacionalização dos saberes; e
4 - a integração entre os diferentes níveis de ensino e pesquisa; e dinamicidade do plano pedagógico.
Citar trechos do projeto UNIFESP
Não obstante o louvável estudo realizado pela UNIFESP no intuito de alterar o programa político pedagógico no curso de Direito, até o presente momento não foi possível a sua aplicação, o que pode ser explicado pelos motivos expostos anteriormente que indicam a necessidade de uma adequação da universidade e um processo de adaptação dos professores e alunos com esse novo modelo de ensino aprendizagem.
Diga-se, também, que além de ser imprescindível um processo de instrução aos professores, há que se verificar os objetivos almejados pelos alunos ao optarem por uma instituição de ensino superior do Direito que se utilize de um currículo focado na aprendizagem baseada em problemas, evidenciando-se, portanto, uma mudança substancial da cultura da sociedade para aceitação dessa proposta alternativa a tão criticada metodologia de ensino aprendizagem tradicional e vigente há séculos.
Em contraponto ao conceito da aprendizagem baseada em problemas como sendo aplicável apenas como projeto político pedagógico, João Virgílio Tagliavini (2013, p. 191) irá defender a possibilidade de utilizar a APB como instrumento/ferramenta didática em apenas uma disciplina específica do curso de graduação do Direito, denominando como nível didático da utilização da aprendizagem baseada em problemas.
Somando-se a aceitação do uso do APB como nível didático, com a dificuldade em aplicar a aprendizagem baseada em problemas como nível metodológico, vide o exemplo acima citada da UNIFESP (Universidade Federal de São Paulo), poderia se pensar positivamente na construção de um modelo político pedagógico híbrido para as instituições de ensino superior do Direito, onde existiriam disciplinas ministradas de acordo com os currículos convencionais e outras que seguiriam a metodologia da aprendizagem baseada em problemas.
3. Conclusão
O modelo tradicional de transmissão-recepção é visto como deficitário e passível de diversas mudanças para fins de garantir aos alunos uma participação mais ativa na construção do conhecimento crítico e criativo, justificando-se a utilização majoritária dessa metodologia em razão de raízes históricas e culturais do nosso país.
Constatadas as lacunas da política pedagógica adotada pela grande maioria das instituições de ensino superior jurídicas, especialistas iniciaram os debates e estudos no sentido de buscar uma alternativa viável e que possa dar aos acadêmicos chances de participar na construção do conhecimento de forma ativa e se mostraram mais preparados para o dia a dia após o término da graduação.
Os métodos baseados em problemas (metodologia da problematização e aprendizagem baseada em problemas), já aplicados em alguns cursos de medicina, enfermagem, engenharia e administração de empresas no cenário nacional, surgem como possível solução e ferramenta capaz de superar a forma clássica de transmissão do conhecimento, cujas peculiaridades foram demonstradas ao longo do presente estudo.
A existência de novas metodologias de ensino aprendizagem, focadas na aprendizagem e não no ensino, pode ser vista com bons olhos, especialmente em razão da descrença no sistema tradicional hoje existente, superando-se os conceitos estáticos oriundos dos currículos convencionais.
Todavia, inúmeros são os questionamentos que surgem sobre a efetividade da metodologia baseada em problemas, questionando-se as razões pelas quais se pode acreditar na eficiência que a mudança da forma de ensino aprendizagem trará aos futuros operadores do Direito à sociedade, surgindo, inclusive, debates sobre a viabilidade de adoção de um formato híbrido, mesclando o currículo convencional com o método da problematização.
A dificuldade em aplicar nos cursos de Direito a aprendizagem baseada em problemas (ABP), constatada na prática pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), decorre do preconceito com a abordagem que será dada a forma de transmissão do conhecimento e a função que o professor desempenhará nesse sistema, o qual deverá ter um maior tempo de preparação para ministrar suas aulas e dedicação para acompanhar o desempenho individual de cada discente para conseguir avalia-lo de forma prudente e justa.
Em que pese os percalços vivenciados por aqueles que acreditam nessa nova sistemática, há que de vangloriar os esforços no sentido de garantir aos acadêmicos a possibilidade de participar de forma cada vez mais ativa na construção do conhecimento, deixando de se pensar no aluno como simples receptor do conhecimento transmitido pelo professor.
O Direito, dentro de sua dinamicidade peculiar, necessita se atualizar, e não se pode pensar de forma diversa em relação a forma de ensiná-lo, sob risco de contradição e estatização da transmissão do conhecimento, formando-se profissionais desatualizados e despreparados para atuar diante da realidade, causando um déficit na formação de profissionais que deverão reconhecidos como cidadãos éticos e responsáveis.
Assim, a implementação do projeto de política pedagógica baseada em problemas é vista como algo positivo às instituições de ensino superior de Direito, sendo perceptíveis suas vantagens em detrimento do formato tradicional adotado no Brasil ainda hoje.
Notas e Referências:
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MAMEDE, Silvia; PENAFORTE, Júlio. Aprendizagem Baseada em Problemas – Anatomia de Uma Nova Abordagem Educacional. Fortaleza: Hucitac, 2001.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U., 1986.
RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo; FILHO, Edmundo Escrivão. Aprendendo com PBL – Aprendizagem baseada em problemas: relato de uma experiência em cursos de Engenharia da EESC-USP. São Paulo: Minerava, 2009
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RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Pensando o ensino do direito no século XXI: diretrizes curriculares, projeto pedagógico e outras questões pertinentes. Florianópolis: Fundação Boiteux, 2005.
______________. Popper e o processo de ensino-aprendizagem pela resolução de problemas. Revista Direito GV, São Paulo, FGV, v. 6, n.1, jan. - jun. 2010, p. 39 - 57. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S1808-24322010000100003
SEBASTIANY, Giana Diesel; BASTOS, Marília Dornelles. Curso de medicina da UNISC: a aprendizagem baseada em problemas (ABP). Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2011.
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Leandro Antonio Godoy Oliveira é Mestrando em Direito pela Universidade Federal de Santa Catarina. Advogado. . .
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